Reflexiones previas sobre mi trabajo:

El objetivo principal de mi trabajo es proponer algunas herramientas valiosas que he ido encontrando a lo largo de estos años para volver a encontrar el propio estilo a la hora de dibujar, iniciar un camino de desintoxicación de todo ese entrenamiento tedioso que hemos sufrido a lo largo de estos años. Hemos padecido un amaestramiento para que nuestros dibujos se parecieran a una cosa determinada, endogámica, que sólo gusta entre los muros de esta institución, y que, si acaso, pueden impresionar a más de un profano por su parecido con dibujos barrocos o neoclásicos. Lo más triste de esta enseñanza, a mi parecer, ha sido el patético intento de introducir la creatividad en alguno de sus estadios: si lo normal era dibujar encarcelados, cuando te pedían un trabajo creativo la nueva regla era que la cárcel era algo más grandecita, pero nada más. Así, también la creatividad estaba acotada por unos límites muy precisos.

Ante este panorama, creo que el único dibujo verdaderamente auténtico que nos puede salir después de estos años de tortura es un garabato lleno de rabia.

Así que lo que yo os voy a proponer es un viaje hacia atrás, hacia esos momentos en los que uno soñaba con dibujar "bien" y mientras tanto disfrutaba dibujando de verdad, tal como uno era en ese momento, con todas sus inseguridades y sus titubeos, vitales o tristes, apasionados o miedosos. En esos dibujos uno dejaba allí plasmada su alma de una manera mucho más auténtica que en todos los dibujos merecedores de matrícula de estos años, en los que uno sólo dejaba su capacidad para amoldarse y obedecer ciegamente al que le iba a evaluar.

Para lograrlo, o al menos para vislumbrar un camino, voy a proponeros una serie de ejercicios sencillos para acercarnos lo más posible al dibujo espontáneo de los niños, a un dibujo que sea vehículo de nuestras emociones y tenga un efecto liberador.

Ahora mismo ando leyendo un capítulo dedicado al dibujo de los niños en el famoso Arte y percepción visual de Rudolf Arnheim ("El desarrollo", pp. 173-226).

También estoy echando un vistazo a un libro que a mí me sirvió muchísimo para adquirir seguridad dibujando: Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, de Betty Edwards. De aquí sacaré ejercicios que nos hacen salir del procesamiento analítico y verbal, lógico y racional propio del lado izquierdo del cerebro y nos hacen pasar al procesamiento espacial y global propio del lado creativo del cerebro, el derecho, el propio del dibujo.

Mi intención también es sacar algunos ejercicios de test psicológicos que tienen el dibujo como herramienta evaluativa, en especial, aquellos que se basan en el dibujo de la figura humana, ya que ésta ha sido la más machacada de las formas en nuestra enseñanza.

A medida que vaya recopilando y ordenando la información la iré plasmando por aquí.

Comentario vídeo de compañeros

Voy a comentar los siguientes tres vídeos:

1. http://monikatorres.blogspot.com/2011/02/posmodernidad.html

Desde el punto de vista formal, es correcto en su ejecución y el montaje es sereno, sin cortes bruscos. A mi entender, quizá abusa de recursos como los fundidos entre una imagen y otra. Por otro lado, creo que tiene cierta falta de dinamismo al recrearse demasiado en cada imagen. La música le da unidad a la composición y reviste a las imágenes de más trascendencia.
Con respecto al contenido, es un compendio de imágenes con cierta potencia visual que nos resume su visión de la posmodernidad de modo sintético y resumido. Alude a la realidad virtual, a las redes sociales, a las desigualdades entre ricos y pobres y a la proliferación de las nuevas tecnologías. El tono del vídeo, reforzado por la música, es melancólico y pesimista, apesadumbrado.

2. http://alvarofilter.blogspot.com/2011/02/analisis-de-la-postmodernidad.html

Formalmente, el vídeo tiene un gran dinamismo. El montaje de las imágenes resulta atractivo y facil de ver, es eficaz. Cada grupo de imágenes tiene su propio sonido, pero aún así el vídeo tiene una gran unidad. El texto sirve de apoyo a las imágenes y es sintético y no redundante.
Toca los grandes temas de la posmodernidad, como el consumismo, el culto al cuerpo, la publicidad, la telebasura y el auge de las comunicaciones, de un modo ágil y versátil. Quizá el final me resulta un poco brusco, como si faltara algo. El principio, por el contrario, es muy potente.

3. http://elarteysuscosas.blogspot.com/2011/01/posmodernismo.html

Nos encontramos aquí con un vídeo no realizado como la mayoría a partir de fragmentos montados, sino que es un vídeo hecho en una sola toma por el propio autor. Es una cámara fija que nos cuenta lo que pasa en una habitación. Es de una gran sencillez formal. No hay música, sino el sonido ambiente de la escena.
A pesar de que la idea me parece acertada y curiosa, creo que por sí sola no basta para ser una reflexión compleja sobre la modernidad. Creo que se centra sólo en un aspecto del tema a tratar y que se deja por el camino otros muchos aspectos. Aún así, refleja de modo muy claro la paradoja de la dificultad de la comunicación entre las personas en un mundo marcado por las supertecnologías de la comunicación rápida y eficaz.

Vídeo posmodernidad

Análisis del texto de Ricardo Marín

Marín, Ricardo (2003): “Aprender a dibujar para aprender a vivir” en Marín, R. y otros, Didáctica de la Educación Artística, Madrid: Pearson/Prentice Hall.

1. Resumen del texto:

La enseñanza del dibujo ha evolucionado desde la Antigüedad hasta nuestros días de modo parejo a los cambios en las sociedades en la que se han insertado.

El dibujo como enseñanza reglada en la escuela se implantó desde principios del siglo XIX. Hasta entonces, las enseñanzas artísticas estaban dirigidas a la formación de profesionales.

En la Antigüedad, ya Aristóteles en su Política alude a la utilidad de la enseñanza del dibujo para la vida diaria y para saber apreciar la belleza.

Durante la Edad Media las distintas artes eran consideradas oficios manuales y su enseñanza se realizaba en los propios talleres de trabajo, centrada especialmente en los materiales y técnicas.

En el Renacimiento se organizaron las academias de dibujo. La primera conocida es la promovida por Giorgio Vasari en 1563. Acudían a ellas,a partir de los 12 años, los futuros arquitectos, pintores y escultores. El programa de estudios estaba dividido en distintas fases que iban desde nociones básicas de geometría hasta la copia de obras de grandes maestros. El último estadio era el dibujo del natural. También había estudios teóricos: perspectiva, anatomía, etc. Este sistema se difundió por toda Europa y América a partir de la Academia de París, fundada en 1648.

En la primera mitad del siglo XIX, el dibujo se incluyó entre las materias obligatorias en la escuela primaria y secundaria. Se trataba ahora de enseñar a dibujar al conjunto de la población, que necesitaría esta herramienta para la mayoría de los trabajos cualificados en la era de la revolución industrial.

Para abordar esta nueva enseñanza se elaboraron multitud de manuales y cartillas escolares de dibujo. Pestalozzi publicó en 1803 ABC de la intuición o intuición de las proporciones, considerado el primer manual de educación artística para la infancia. El libro ponía mucho énfasis en la exactitud en el dibujo a mano alzada de diferentes figuras geométricas.

Un discípulo suyo, Friedich Froebel elaboró un material didáctico conocido como "regalos y ocupaciones", organizado en torno al juego.

A fines del siglo XIX, Gauguin se fue a vivir a Tahití en busca de un arte nuevo y puro, no contaminado de las viejas tradiciones culturales europeas. En general, los jóvenes artistas buscaron nuevas fuentes de inspiración en el arte primitivo de otras culturas.

En este sentido, buscando lo primigenio, lo puro, en la primera mitad del siglo XX se "descubrió" el dibujo infantil, es decir, éste dejó de considerarse como un cúmulo de errores que había que corregir y pasó a considerarse como la manera propia que tienen los niños de comprender el mundo. El artista Cizec abrió una escuela de dibujo libre y espontáneo infantil.

En los años centrales del siglo XX cristalizó la autoexpresión creativa, creada por el crítico de arte Herbert Read y el arte-terapeuta Viktor Lowenfeld. Lo importante de esta nueva tendencia era la persona que se estaba formando, no los contenidos de la enseñanza. Así, el desarrollo de la capacidad creativa fue el principal objetivo.

En 1951 la UNESCO organizó un seminario sobre educación artística que culminó con la fundación de la Sociedad Internacional de Educación a través del arte (INSEA).

En 1955 se aprovaron unas recomendaciones relativas a la enseñanza artística en las escuelas, que se resumían en la obligatoriedad de ésta en la escuela primaria y en la libre expresión como método más adecuado.

El psicólogo Rudolf Arnheim demostró en sus investigaciones que "ver es pensar", es decir, que la percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo.

Por otro lado, se empezó a considerar a las artes visuales como un lenguaje. Esto vino propiciado por el desarrollo de los nuevos medios de comunicación visual y la semiótica. La profesora Donis A. Dondis postuló los elementos básicos del lenguaje visual.

En las últimas décadas se han revisado los postulados de la autoexpresión creativa para llegar a la nueva concepción propiciada por el profesor Elliot W. Eisner, basada más en una construcción de conocimientos especializados. Estas ideas fraguaron en 1981 en un proyecto educativo llamado la DBAE. El objetivo es desarrollar las habilidades de los alumnos para apreciar el arte. Así, el conocimiento de las principales obras de arte es una de sus metas.

Estas ideas también están siendo revisadas en la actualidad.

-Pros y contras de las distintas etapas y grado de afinidad con cada una de ellas:

Las corrientes anteriores al siglo XIX tienen la desventaja de que llegaban a un porcentaje muy mínimo de la población y no fomentaban en absoluto la creatividad y el desarrollo de la propia expresión personal, aunque la imagen del artesano medieval enfrascado en su trabajo minucioso tenga a la vez para mí una pátina de comodidad y estabilidad que me seduce enormemente, sobre todo cuando me enfrento a la típica crisis del papel en blanco. Si sólo tienes que copiar no hay riesgo, claro.

El academicismo renacentista, que en gran medida he sufrido en mis carnes (es espeluznante la semejanza del programa de las academias con nuestras facultad), continúa en realidad lo aprendido en los gremios, aunque tiene la desventaja de no asegurar su puesto de trabajo al alumno, que debe destacarse de los demás a través de su propio ingenio. Aunque aquí entra por primera vez la creatividad en juego, ésta no es fomentada en la formación y lo que se forman son copistas espléndidos de obras de arte. No se fomenta el desarrollo de una estética personal, aunque después va a ser decisiva si se quiere destacar verdaderamente.

En general, la mayor afinidad la tengo con la corriente de la autoexpresión creativa. La autoexpresión a través del arte es la verdadera meta que debería tener cualquier enseñanza artística de calidad y me parece fundamental sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje en los niños. Todo el trabajo desarrollado a partir del conocimiento de las habilidades diferenciadas del hemisferio derecho ha dado alas a un gran número de personas para conocerse mejor y de paso, crear algunas obras maravillosas, aunque eso sea secundario a mi parecer.

El conocimiento exhaustivo de la historia del arte que propone Eisner, aunque necesario también, no lo considero fundamental, sobre todo en los primeros niveles de enseñanza. Me parece una vuelta atrás al academicismo neoclásico y me parece que confía poco en el arte como herramienta liberadora.

De cara al presente, yo seguiría insistiendo en la autoexpresión como cometido principal de la enseñanza artística en todos sus niveles. En las enseñanzas superiores aderezaría este objetivo con un conocimiento de la historia del arte y de las herramientas técnicas necesarias en cada caso para poder llevar a cabo esa autoexpresión, junto a un conocimiento humanístico en general que permitiera al futuro artista tener una idea crítica del mundo en el que vive.

Concepto de educación

La educación es un proceso que implica la transmisión de conocimientos e ideas entre una persona y otra. Sus cometidos principales serían, por un lado, integrar a esa persona en el ámbito social en el que va a desarrollar su vida y por otro, dar a conocer el amplio abanico de campos de conocimientos y modos de vida que permita el correcto desarrollo de las capacidades especiales de cada individuo.

Reflexiones sobre la película "Entre les murs" (2008)

DIMENSIÓN FORMAL:

1. CARACTERÍSTICAS FORMALES DE LA PELÍCULA

Formalmente la película se asemeja a un documental. No hay manierismos ni licencias poéticas. Todo se narra de manera directa y nos envuelve de modo que nos sentimos implicados en la dinámica de la clase. Se utiliza la cámara al hombro temblorosa convirtiéndonos así en testigos directos de lo que ocurre, como si lo viéramos sin intermediarios, para que juzguemos nosotros mismos. Se usan sólo tres cámaras digitales: una para el profesor, otra para el alumnado y otra para los detalles. La cámara pasa del profesor a los alumnos como si fuera un partido de tenis.

2. ESTRUCTURA DEL GUIÓN

El tiempo en el que transcurre la película es lineal, de modo que va avanzando desde el primer día del curso hasta el último, sin saltos hacia delante o atrás ni historias simultáneas. El guión está dividido en tres actos: el comienzo del curso y la presentación, donde conocemos al alumnado y su relación con el profesor; el nudo, donde se nos plantean los problemas que surgen durante el curso, y el desenlace, que coincide con el final del curso y no precisamente con la resolución de los problemas y un final feliz.

3. CARACTERÍSTICAS DEL SONIDO

No hay banda sonora. El sonido es diegético, es decir, el propio de la película: ruidos de adolescentes formando bulla, sonidos propios de una clase y un recreo. Esto le aporta aún más carácter testimonial a la película y le aporta realismo.

4. GÉNERO DE LA PELÍCULA

Es ficción, aunque como es la representación de algo que ha pasado realmente podríamos llamarlo “docudrama”.

5. CARACTERÍSTICAS DE LA PUESTA EN ESCENA

Son escenarios naturales, no decorados. Los escenarios básicos que se muestran son el aula, que es el territorio donde "manda" el profesor, el patio, donde son los alumnos los que reinan y el claustro, de todos los profesores.

6. CARACTERÍSTICAS DE LA FOTOGRAFÍA

La fotografía es realista, con luz natural. Hay muchos primeros planos de los rostros de los actores.

7. ¿ESTÁ INTERPRETADA POR ACTORES PROFESIONALES?

Aunque da la sensación de que no, ya que parece que es un documental donde los alumnos no saben que están siendo filmados, realmente son actores amateurs. Es sorprendente la naturalidad en la actuación de los alumnos. Al parecer, los actores se llaman igual que sus personajes. Se hizo un casting de 50 para 25 alumnos.

8. ¿QUÉ COLORES USA EL DIRECTOR EN LA REALIZACIÓN?

Los colores propios de un aula por la mañana: fríos y claros.

9. CARACTERÍSTICAS DE LA ESCENOGRAFÍA

No hay decorados. Parece que está grabado en un colegio real francés de un nivel económico no muy elevado.

10. ORDEN CRONOLÓGICO

Es linea, no hay saltos. Se cuentan nueve meses de curso en dos horas. Esto es típico de los dramas sociales del tipo de los de Ken Loach o Fernando León de Aranoa. Así es más directo.


DIMENSIÓN CONCEPTUAL:

1. PAPEL QUE JUEGA EL PROFESOR EN SU TRABAJO

Tiene una actitud de mediador, de pacificador, e intenta fomentar la creatividad de los alumnos y que todos se sientan cómodos, aunque no es bien comprendido muchas veces.

2. ¿EL PROFESOR DEJA A SUS ALUMNOS LIBERTAD PARA EXPRESARSE?

Sí, está deseando que expresen sus opiniones de manera respetuosa con los demás y también fomenta que hablen de sí mismos a través de los ejercicios que proponen y sean entendidos por el resto de la clase.

3. ¿HASTA DÓNDE LLEGAN LOS LÍMITES PROFESIONALES A LA HORA DE PEDIR RESPONSABILIDADES POR LA MALA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO?

Es un tema muy delicado. Los límites de los profesores son muy estrechos. Pueden informar a los padres de los alumnos de sus malas actuaciones en la clase, o, si la situación es muy grave, proponer que sea expulsado del colegio. Tiene, simplemente, que mantener un cierto ambiente de trabajo en la clase y tratar de minimizar a los elementos que disturben ese ambiente a través de esas herramientas. Pero si los padres no hacen nada ni el colegio está de acuerdo en su expulsión no puede hacer nada más.

4. ¿QUÉ SUCEDERÍA SI LA CLASE SOCIAL DE LOS ALUMNOS FUERA DISTINTA A LA REPRESENTADA?

Bueno, seguramente habría menos problemas entre los alumnos derivados de aspectos económicos, como problemas de marginación social, paro, etc., pero no tienen porqué ser más educados alumnos de clases sociales más altas. Quizá habría menos inmigrantes, asociados desgraciadamente a estos problemas de marginación y exclusión social.

5. ¿AFECTA LA CULTURA Y PROCEDENCIA DEL ALUMNADO EN EL AULA?

Claro que afecta. De hecho, es uno de las principales causas del caos que se genera en esta clase en particular. Al no provenir de una cultura común y además existir un rechazo generalizado de esa cultura de acogida que los engloba, es decir, la francesa occidental, el profesor no tiene una base segura sobre la que construir y se dan muchos malentendidos. A veces la clase parece un diálogo entre personas en una torre de Babel, sin posibilidad de entenderse.

6. ¿EXISTE UNA PROBLEMÁTICA DISCIPLINAR CUANDO SE IMPARTE EN UN ÁMBITO MULTICULTURAL?

Exacto. El cometido de una educación pública en un país occidental como Francia debería ser englobar en una cultura común a todos los que reciben esa educación, vengan de donde vengan. Y que sus particularismos queden fuera del aula, en el ámbito privado.

7. ¿CÓMO INFLUYE LA EDUCACIÓN EN LA INTEGRACIÓN DE LAS CULTURAS Y EN LA ASIMILACIÓN DE CONCEPTOS?

Depende del enfoque que le demos a la educación, pero puede ser una herramienta muy potente de integración.

8. ¿HASTA QUE PUNTO SE SIENTE AFECTADO EL PROFESOR POR EL AMBIENTE DEL AULA?

Se siente muy afectado, como se siente el espectador. Es un ambiente que se desborda y descontrola por momentos y sus herramientas son muy pobres. Hay mucha frustración y ganas de abandonar, aunque al final hay también mucha resignación.

9. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ALUMNO-PROFESOR (CONTROL/PODER)?

Se mantiene un cierto equilibrio de poder entre el alumnado y el profesor. Los dos bandos son muy conscientes de que su poder es limitado y de que existen herramientas para sancionar a los que sobrepasan esos límites.

10. ¿LO NARRADO ES LA TÓNICA GENERAL EN LA EDUCACIÓN?

Es una situación límite que se está reproduciendo cada vez más en las aulas, más en Francia porque el fenómeno de la inmigración es más antiguo y se está viendo más la crisis del multiculturalismo.

11. ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL DESARROLLO EDUCATIVO?

Fomenta la sensibilidad entre los alumnos y su interés por la clase, ya que los acerca a ellos mismos.

12. ¿ EL PROFESOR FOMENTA LA LIBERTAD COMO ACTITUD ARTÍSTICA O PARA QUE NO SE LE REBELEN?

Yo creo que no es una estrategia para que no se le rebelen. Está intentando fomentar lo que hay de humano, de común con los demás y con él mismo, en cada alumno. Está intentando que demuestren sus sentimientos.

13. ¿CÓMO INTERPRETAMOS ESE FINAL ABIERTO?

Pues como la realidad misma, que lo que se ve en el aula es un problema muy grave que afecta a toda la sociedad y que queda mucho para ser solucionado.

14. ¿ES MÁS IMPORTANTE EL DIÁLOGO O LA IMAGEN?

Es más importante el diálogo. Las imágenes por sí solas no nos dirían mucho.

15. ¿QUÉ CUESTIÓN TIENE MAYOR PROTAGONISMO EN LA PELÍCULA?

El fracaso en la integración de los inmigrantes en la sociedad francesa.

16. ¿QUÉ REACCIONES QUIERE PROVOCAR EL DIRECTOR?

Quiera que seamos conscientes de los problemas tan graves que está viviendo la sociedad francesa, que nos afecte como si lo viviéramos nosotros mismos personalmente.

17. ¿EXISTE UN MENSAJE EN LA PELÍCULA?

El mensaje sería: Tenemos estos problemas. ¿Nos vamos a quedar sentados sin hacer nada?

18. ¿PESIMISMO U OPTIMISMO EN EL CONTENIDO?

Yo diría que hay más pesimismo, ya que hay una cierta resignación al final.

19. ¿ES MÁS IMPORTANTE LA ÉTICA O LA EDUCACIÓN?

La ética tiene más peso, ya que es previa a la educación, es como la base sobre la que se puede enseñar.

20. ¿CÓMO AFRONTARÍAS LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DE LA PELÍCULA?

Son problemas tan complejos que exigen una resolución también compleja que incluya no sólo a los que imparten esa educación sino a los organismos públicos que la regulan y al final a toda la sociedad. Por eso precisamente son tan difíciles de solucionar. En el caso concreto de la película, creo que sólo una especie de mago malabarista, una especie de encantador de serpientes, podría dirigir la clase de modo armónico y constructivo, alguien con mucho carisma que los embelesara. Personalmente no he nacido con esos atributos y no sé cómo conseguiría llevar la clase hacia delante, la verdad. El valor de la película reside ahí precisamente, creo yo, en hacerte ver lo difícil que es la situación en la que se encuentran un montón de profesores, indefensos e impotentes ante una sociedad en miniatura que dirige sus iras contra él y sin un respaldo social suficiente.

Comentario del texto de Clifford Geertz

A través de ejemplos tan dispares como la escultura yoruba, los apuntes de color de Matisse, la pintura del Quattrocento o la poesía islámica, Geertz pretende explicarnos por qué, a pesar de la aparente inutilidad de toda reflexión en torno al arte, tenemos esa profunda necesidad de hablar de él.

Comienza haciendo una crítica al debate sobre el arte centrado exclusivamente en la técnica. Por contra, defiende una reflexión sobre el arte que lo sitúe en el contexto de las demás expresiones de la iniciativa humana y en el modelo de experiencia que éstas sostienen colectivamente. Así, estudiar una forma de arte significa explorar una determinada sensibilidad colectiva y la unidad de forma y contenido es un "acto cultural y no una tautología filosófica". Por tanto, "a partir de la participación en el sistema general de las formas simbólicas que llamamos cultura es posible la participación en el sistema particular que llamamos arte, el cual no es de hecho sino un sector de ésta".

Afirma que si una aproximación a la estética puede considerarse semiótica, es decir, si atiende a la significación de los signos, no puede ser una ciencia formal como las matemáticas sino que debe ser una ciencia social como la antropología o la historia, ya que no tenemos que enfrentarnos sólo con pinturas, esculturas o poemas, sino con los factores que hacen que esas cosas parezcan importantes. Estos factores son tan variados como la variedad de expresiones artísticas.

Concluye afirmando la necesidad de que la semiótica, si quiere tener un uso eficaz en el estudio del arte, se convierta en una ciencia que pueda determinar el significado de las cosas en virtud de la vida que las rodea.

La visión de Geertz del arte en su sentido más antropológico, atendiendo a manifestaciones artísticas de distintas tradiciones culturales y épocas históricas me hace tener un enfoque más amplio y veo que mi definición no contempla esta perspectiva. Yo me he centrado especialmente en el arte contemporáneo. Hubiera sido interesante que citara entre sus ejemplos alguna obra contemporánea y la analizara desde el mismo punto de vista que las demás. Habría que ver, en función del rechazo masivo del público general (no especialista), en qué lugar situaba Geertz la mayoría de obras realizadas en las dos o tres últimas décadas y de qué manera podría aproximarse a la visión de Danto.